profayoub
25/09/2007, 14h40
L’ENFANT EST-IL VRAIMENT UNE PERSONNE ?
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IntroductionIl a peut-être fallu les événements dramatiques du mois d’août 1996 pour qu’une évidence nous saute aux yeux, comme si nous nous étions endormis à propos de cette évidence : l’enfant n’est pas une personne comme une autre.
Pourquoi la société occidentale paraissait-elle s’être endormie à propos de cette évidence qui est cependant inscrite dans notre humanité ? Pourquoi certains discours des réseaux pédophiles qui se répandent sur Internet risquent-ils de troubler certains surfeurs et leur permettre de passer à l’acte pédophile ? (Cfr. l’article de Dorothée Klein " Traque sur le Net " dans le " Vif-L’express " de cette semaine, p 22) ? Pourquoi cette révolte des citoyens devant les faits de pédophilie et la mollesse des pouvoirs publics à les traquer ?
Parce que notre société a confondu en ce domaine deux ordres des choses humaines : la question de la norme et de l’interdit et la question de la responsabilité sociale. Depuis des décennies nous sommes en train de modifier nos rapports aux normes, aux idéaux, aux interdits. Nous sommes en train de bazarder tous les tabous des époques précédentes, d’élargir les champs du plaisir que nos ancêtres s’interdisaient, ce qui, après tout, n’est jamais que ce que les hommes ont toujours fait : varier les plaisirs et les interdits. Mais dans ce mouvement rapide et effréné nous en sommes venus à oublier une de nos responsabilités sociales primordiales : le devoir de prendre l’enfant en charge.
A travers cette confusion l’enfant est devenu dans notre société un enfant-roi, celui qui peut tout se permettre, ou celui à qui on permet tout (dimension de la norme et de l’interdit). Il devient ainsi l’enfant merveilleux, celui que l’adulte envie nostalgiquement, et on oublie que l’enfant n’existe que dans la mesure où l’adulte le prend en charge.
Je vais essayer de vous indiquer comment on peut repérer cette confusion dans l’idéologie de notre époque afin de mieux comprendre les erreurs que nous faisons en pédagogie et en éducation. J’essayerai aussi de vous montrer comment ces erreurs peuvent avoir des conséquences dramatiques sur cette période de la vie qu’on appelle " adolescence ", période qui n’a rien à voir, au contraire de l’enfance, avec un développement naturel, mais qui est un statut social que nous fabriquons nous-mêmes culturellement. Vous vous apercevrez alors du paradoxe de notre éducation : d’un côté nous traitons trop tôt l’enfant comme une personne à part entière ; nous adultisons nos enfants, ce qui, à mon avis lui rend la tâche plus difficile ; de l’autre, après la puberté, nous tardons à reconnaître les jeunes comme nos partenaires sociaux, en les maintenant dans une dépendance sociale difficile à supporter ; nous infantilisons les adolescents.
Vous voyez le paradoxe : nous adultisons l’enfant et nous infantilisons l’adolescent.
1) L’adultocentrisme.
Je prendrai mon point de départ au début du siècle.
Les grands psychologues déclaraient vers 1900 que ce siècle serait celui de l’enfant. Ils revendiquaient pour ce dernier, dans le champ du savoir, une place à part. Il fallait construire une science nouvelle : la psychologie de l’enfant. Vous connaissez cette psychologie des grands auteurs : Henri Wallon, Jean Piaget, Barbel Inhelder, etc...Ils font une psychologie qui va tout à fait dans le sens des pratiques éducatives de l’époque. Ils font une psychologie adultocentriste. Qu’est-ce que cela veut dire ? Cela veut dire que l’adulte (en l’occurrence ici le chercheur psychologue) se penche sur l’enfant en voyant surtout ce qu’il n’est pas. D’ailleurs le mot enfant, que nous avons emprunté au latin infans, veut dire " celui qui n’est pas parlant, celui qui ne parle pas ". Au fond, le psychologue, comme le parent, à cette époque, voit dans l’enfant ce qui est inachevé en se prenant lui-même comme le modèle de l’achèvement. Non seulement l’enfant ne parle pas, mais il n’est pas encore doué de raison, dit-on, il est impulsif (entendez il ne maîtrise pas ses volontés, ses plaisirs, son action...), il ne sait pas encore se débrouiller avec ses mains, etc...On va donc repérer des stades de développement où on voit apparaître progressivement ce qu’on cherche : les compétences qui sont celles de l’adulte avéré (son habileté motrice et langagière, sa rationalité, etc...). L’enfant est appréhendé dans ses insuffisances et ses incomplétudes.
Ne faut-il pas s’apercevoir qu’en étudiant ainsi l’enfant on étudie surtout l’animal en lui ? En effet, ses caractéristiques de développement n’ont rien de spécifiquement humaines. Comme l’animal il est prématuré, il vient au monde trop tôt, inachevé. Comme l’animal il a besoin d’une période de développement protégé pour achever ses structures internes. La différence n’est qu’une différence de quantité, de longueur : la maturation humaine est la plus longue du règne animal - une 12aine d’années pour être capable de se reproduire, une 20 d’années pour achever la maturation pondérale et staturale, le poids et la taille. Dès la naissance, comme l’animal, l’enfant humain s’inscrit dans la genèse de la vie dont l’adulte représente le but.
L’éducation prioritaire à cette époque s’aligne sur cette perspective adultocentriste. L’enfant ne sachant rien faire, rien dire, rien décider, rien être, par rapport aux adultes, il s’agit surtout de le maintenir à sa place dans le champ social. Il est encore dans les jupes de sa mère, qu’il y reste. L’enfant manquant de compétences sociales, il ne peut être un interlocuteur valable. On lui fait sentir la supériorité de l’adulte, on lui fait sentir son infériorité.
La question qui saute aux yeux dans cette perspective est celle-ci : en quoi tient-on compte que l’enfant est déjà un humain ? Comment voit-on qu’il n’est pas qu’un animal en développement, en genèse ? En effet l’inconvénient de cette perspective adultocentriste c’est qu’elle occulte ce en quoi l’enfant est déjà pleinement humain, et non partiellement ou progressivement humain. Son animalité en développement, ou son animalité en achèvement n’empêche évidemment pas que l’enfant parle comme un humain, utilise des outils comme un humain et invente des règles comme un humain.
2) Le pédocentrisme
La réponse à cette question est venue dans l’évolution des sciences humaines en même temps que dans l’évolution des pratiques sociales, pédagogiques et éducatives. L’enfant est devenu le centre des préoccupations. On va s’intéresser à l’enfant pour lui-même, en se centrant sur lui et non plus sur l’adulte. On va étudier ce qu’il est spécifiquement son langage propre, ses capacités techniques, la manière dont il exerce sa liberté. Au lieu de négativer son innocence, son impulsivité, son inexpérience, sa naïveté, son manque de contrôle, on va positiver ce qu’il est par opposition avec ce que l’adulte n’est plus. Ses bons mots deviennent tout à coup charmants, son insouciance devient enviable, la simplicité de sa réflexion devient amusante, voire, porteuse d’une vérité plus claire (ne dit-on pas que la vérité sort de la bouche des enfants ?), ses capacités affectives le transforment en partenaire privilégié. L’image dévaluée de l’enfant dans la perspective adultocentriste est ici rehaussée, idéalisée. L’enfant est devenu une personne, différente de nous. Vous savez sans doute qu’on peut aller loin dans cette idéologie pédocentriste. Depuis quelques années on veut traiter l’enfant comme une personne, même le bébé. L’embryon n’échappe pas à cet idéalisme de la personne ; Tomatis ne se penche-t-il pas sur tous les ventres des mères pour écouter ce que ça dit déjà ?
Ici, les psychologues et les éducateurs s’intéressent à la nature enfantine, à ce qui le définit spécifiquement par rapport à l’adulte, comme si on tentait de saisir ce qu’il est de toutes façons, universellement, indépendamment de la culture dans laquelle il se trouve. L’enfant est ici regardé avec nostalgie, avec admiration. Nous sommes séduits, émerveillés, ébahis, et il le sait. Vous voyez que nous nous mettons là dans un tout autre rapport avec lui. Il est ce que nous ne sommes plus, ce que nous avons perdu et cela peut arriver qu’il nous permette de retrouver avec lui notre enfance, nos plaisirs d’enfants, nos joies d’enfants.
Je vous ferais remarquer que cette " régression " vers notre enfance est beaucoup plus facile à faire avec nos petits-enfants qu’avec nos enfants. Pourquoi ? Parce que nous n’avons pas la responsabilité de nos petits-enfants, nos enfants s’en chargent en devenant à leur tour parents.
Etudier et rencontrer l’enfant dans cette perspective pédocentriste, l’étudier et le rencontrer pour lui-même, c’est occulter le social et l’histoire dans lesquels il est nécessairement et dans lesquels nous sommes nécessairement. C’est s’aveugler sur le fait que l’enfant n’existe que pris dans un rapport social dans lequel nous le mettons ; il n’y a pas moyen de faire autrement.
3 L’adulte est dans l’enfant et l’enfant est dans l’adulte
Nous venons de voir que l’enfant a pu être appréhendé comme un homme en réduction, un homme en petit, un petit homme. C’est la perspective adultocentriste. Cette conception se conjugue habituellement avec une pédagogie de type autoritaire. L’enfant est laissé à la mère ou aux femmes dans certaines sociétés. Dans le champ social des hommes, ou des pères, il est inintéressant parce qu’il n’est pas achevé, parce qu’il n’est pas encore socialement humain.
Nous avons vu qu’une autre perspective s’était mise en place, à la fois dans les sciences psychologiques, dans les pratiques et dans la conception idéologique qu’on se donne de l’enfant. Dans cette conception on affirme que l’enfant est irréductible à l’adulte, il a sa spécificité propre qui ne nous est plus accessible que par souvenir de ce que nous avons perdu, par nostalgie. C’est la perspective pédocentriste. Elle a ouvert la voie à une pédagogie nouvelle de type libéral ou laxiste. On est passé du " père-roi " à " l’enfant-roi ".
Ces deux positions extrêmes ont l’inconvénient de s’opposer, voire de s’exclure. Elles détiennent chacune une part de vrai mais empêchent par leur opposition logique de voir plus clair, parce qu’elles semblent nous obliger à choisir entre deux conceptions de l’enfant, entre deux types de pédagogie.
En effet, il ne s’agit pas de nier que l’enfant est inachevé par rapport à l’adulte, pas plus que de nier que l’enfant a une spécificité propre. Il s’agit de s’apercevoir que l’adulte et l’enfant sont nécessairement dans un rapport l’un avec l’autre d’un point de vue sociologique, et non plus d’un point de vue psychologique ou biologique. Je vais essayer de vous faire voir ce rapport nécessaire en utilisant cette formule : l’adulte est dans l’enfant et l’enfant est dans l’adulte, ce qui revient à dire que l’enfant est une dimension de la personne.
1) L’enfant est déjà humain : grammaire, technique, éthique.
Voyons d’abord l’erreur de l’adultocentrisme. L’erreur consiste ici à croire que parce que l’enfant n’est pas encore achevé il n’est pas encore suffisamment humain, il ne nous ressemble pas encore assez. En fait ses performances ne sont pas reconnues comme valides si elles ne ressemblent pas suffisamment aux nôtres. L’adultocentrisme est de ce point de vue impérialiste : on ne reconnaît que ce qui nous ressemble.
Constatons cependant que même s’il est inachevé, l’enfant est déjà humain, autant que nous, sur le plan du signe, sur le plan de l’outil et sur le plan de la norme. En effet, très tôt (dès deux ans et demi), l’enfant témoigne qu’il a émergé aux principes d’analyse qui définissent notre spécificité humaine, c’est-à-dire notre rationalité.
a) le signe, la logique de la langue.
D’abord, il n’est pas si " infans " qu’on le dit ; il parle et il parle bien comme les humains et pas comme les animaux. Qu’est-ce-à-dire ? Il a compris la logique de la grammaire, la logique de la pensée, la logique des mots. Comment le savons-nous ? Deux exemples. Le premier, les fautes qu’il fait. L’enfant dit souvent " vous disez " à la place de " vous dites ". Comment peut-il faire cette faute? Ce n’est certainement pas nous qui lui avons apprise. Il produit donc du langage que nous ne lui avons pas appris. Comment est-ce possible? Parce qu’il a compris la logique abstraite de la langue. En effet la langue française conjugue comme vous savez " je dis, tu dis, il dit, nous disons, ils disent ". On attendrait logiquement " vous disez ", mais c’est une exception d’usage que l’enfant n’a pas encore apprise. Il suit donc la logique de la langue, logique qui n’est pas la sienne comme on pourrait le croire, mais logique de la grammaire. Il dit donc spontanément " vous disez ". Deuxième exemple. Il vient d’un de mes enfants. Il a inventé un poème que nous ne lui avons pas appris en jouant sur les sons de la fin des prénoms et des mots. J’ai entendu ce poème : " Philippe-tulipe, Catherine-tartine ". Là aussi l’enfant joue sur la logique implicite des sons de la langue en produisant quelque chose d’amusant au niveau du sens. L’enfant produit donc de la langue, sans que nous lui apprenions. Par les fautes qu’il fait il témoigne de cette capacité logique. Il ne fait pas de fautes logiques, il fait des fautes d’usage, faute de l’avoir appris. L’ennui c’est que nous sommes toujours tenté de corriger ses fautes de logique, alors qu’on devrait le féliciter.
b) la technique de l’outil.
Ensuite l’enfant manifeste très tôt qu’il est tout à fait capable de comprendre comment fonctionne les outils, comment ils sont techniquement faits. Par exemple, dès qu’on lui laisse l’occasion il s’intéresse très vite à démonter ses jouets ou n’importe quel ustensile qui lui tombe sous la main, comme s’il essayait de comprendre comment ils sont faits. Il comprend comment le pneu se place sur la roue de la voiture qu’on lui a offerte ; il comprend comment s’enfile la chemise de la poupée. C’est en défaisant les choses, en les démontant, qu’il témoigne de sa compréhension technique. On pourrait dire que c’est en cassant, en non plus en fautant, qu’il se révèle plus humain qu’on ne croit. L’ennui c’est qu’on est toujours tenté de l’empêcher de " casser " , de démonter, alors qu’on devrait s’en réjouir.
c) l’éthique de la norme
Enfin, l’enfant nous montre aussi qu’il a accédé à l’analyse du principe éthique par lequel nous définissons arbitrairement le bien et le mal. Il devient vite capable de mentir, de transgresser les normes, et d’en inventer de nouvelles. Il a compris que chez les humains, la norme consiste à se priver soi-même d’un plaisir pour un plaisir plus grand, à partir d’une échelle de valeur arbitraire. C’est parce qu’il a compris que c’est arbitraire, que c’est relatif qu’il peut transgresser et qu’il peut inventer des conventions de jeu. " On disait que tu étais le chef de gare et moi le voyageur " L’enfant conventionne de la règle et peut en changer. Il sait qu’une règle pour l’un n’est pas une règle pour l’autre. C’est bien pour cela qu’il peut aller à l’école et en changer.
Donc l’enfant est déjà pleinement humain sur ces trois plans: le signe, l’outil et la norme. Non seulement il est capable d’imitation, ce que nous savons depuis longtemps, mais il est aussi capable de création: création de sens dans le langage, création technique dans le travail, création de liberté dans le droit. Ses seules limites sont l’expérience et la maturation. Son expérience est rudimentaire, donc il ne connaît pas tous les usages ; et ses moyens sont plus limités puisqu’il n’a pas achevé son développement.
Voilà pour la première erreur, celle de l’adultocentrisme. On voit mieux l’erreur de l’éducation autoritaire qui se contente d’exiger que l’enfant apprenne les usages des adultes et reproduise le modèle. Il y a intérêt, puisque l’enfant est déjà humain sur trois plans, à lui laisser un peu explorer et utiliser les compétences qu’il a déjà et qu’il ne tient pas des adultes mais de son humanité. Laissons lui le temps d’apprendre progressivement les usages. C’est le but de l’éducation.
2) l’enfant n’est pas encore une personne
Voyons maintenant l’erreur du pédocentrisme. L’erreur consiste ici à le considérer comme notre égal et à oublier de le prendre en charge, à oublier de le prendre sous notre responsabilité. C’est l’erreur inverse de l’adultocentrisme. Il s’agirait ici d’oublier de lui apprendre les usages en le laissant faire, dire, décider ce qu’il veut, tellement on est fasciné par ses productions. C’est un peu plus difficile à vous montrer.
Pour y arriver je dois d’abord vous montrer que l’enfant n’accède pas avant la puberté à un quatrième plan d’analyse spécifiquement humaine, c’est l’analyse sociologique ou ethnique qui nous permet d’être nous-mêmes et d’engager notre responsabilité dans l’échange social. Cette capacité d’analyse de soi les grands psychologues l’ont décélée chez les adolescents et l’ont opposée à l’égocentrisme de l’enfant. Ils commençaient à deviner que ce n’est qu’après la puberté que l’homme est capable de se donner une identité de façon abstraite, hors du temps, hors de l’espace et hors du milieu, c’est-à-dire en quelque sorte de s’absenter de soi-même, de se dédoubler dans une réflexion de soi sur soi. C’est cette réflexion sur soi qui nous permet d’engager notre responsabilité sociale, d’avoir du répondant, d’être responsable. Si on observe bien, on repère facilement cette compétence à l’œuvre chez les adolescents qui réfléchissent en termes d’identité. La conséquence de cette réflexion interne sur soi-même et sur la société est qu’il commence à contester les usages qu’on lui a appris. il est en train de se rendre compte que ce ne sont pas les siens.
L’enfant n’ayant pas accédé à cette compétence ne peut être tenu pour responsable. Comment pouvons-nous en attester? Eh! bien par exemple parce qu’aucune législation au monde, des peuples les plus primitifs aux peuples les plus civilisés, ne met juridiquement ou légalement l’adulte et l’enfant sur le même pied. Pour tout le monde, cela saute aux yeux que l’enfant n’est pas responsable de ses actes. Toujours, il est juridiquement sous la responsabilité de quelqu’un d’autre ; chez nous ce sont les parents.
Il y a donc un aspect de la rationalité humaine qui n’émerge pas dès le départ. La rationalité sociologique ne s’accomplit qu’avec le décalage pubertaire. Seul Freud semblait avoir compris cela, même s'il n’avait pas nommé les choses comme on les nomme maintenant.
Cela revient à dire que si l’enfant ne peut s’inscrire de lui-même dans le social avant la puberté, c’est bien nous qui l’y inscrivons. Chaque société prend en charge socialement les petits, les transformant par ces rites symboliques en fils ou filles. Pour devenir socialement un humain, il faut socialement être reconnu comme tel. Cette reconnaissance sociale inscrit l’enfant dans l’histoire, d’abord la nôtre. Etre " fils de " ou " fille de " est une inscription sociale, une inscription dans l’histoire de quelqu’un. Voyez, par exemple, le nombre de langues qui construit le patronyme de quelqu’un en le désignant comme " fils de ". Moi-même, Robinson, je suis " fils de Robin ". En suédois, en danois, en arabe, en turc, en russe, les " sohn ", " ben " et autre " vitch " indiquent toujours une filiation. Nommer un enfant dans une filiation, dès la naissance, c’est l’inscrire dans l’ordre social, c’est déclarer qu’il n’est pas enfant de personne, qu’il n’est pas simplement un animal en développement. Socialement, il est attaché à quelqu’un.
Donc avant d’être capable d’entrer par lui-même dans son histoire, dès la puberté, l’enfant est pris dans la nôtre. Cela veut dire qu’il porte en lui le parent qui le reconnaît. Le parent (père, mère, n’importe quel adulte qui le prend en charge) est donc dans l’enfant. C’est ce que Freud avait repéré en le nommant idéal du Moi. L’idéal du Moi est le parent dans l’enfant. C’est ce qui fait tout le problème de l’enfant sans parents, de l’enfant dont le parent ne le prend pas vraiment en charge, par exemple l’enfant de l’assistance publique, l’enfant du juge, etc...Cet enfant ne sait pas dans quelle histoire il est, il ne sait pas à quelle histoire se vouer. Il ne sait pas à quels usages se référer.
L’erreur du pédocentrisme c’est d’oublier que sans nous, l’enfant n’est personne. La pédagogie libérale et le pédocentrisme peuvent amener ces excès et ces erreurs : les parents oublient d’être des parents et n’inscrivent pas suffisamment l’enfant dans leur histoire. Ils se destituent eux-mêmes de la position d’idéal dans laquelle l’enfant naturellement est tenté de les mettre. A vouloir traiter l’enfant comme une personne, dès le départ, on l’empêche carrément d’y advenir. Il vaut mieux encore des parents rigides que pas de parents du tout, ou des parents qui ne remplissent pas leur rôle. Il faut à l’enfant, si contraignant que cela puisse être, un idéal du moi, quitte à le rejeter par la suite. Les parents doivent accepter d’être mis dans cette position, cela fait partie de leur tâche, de leur responsabilité. Peut-être faut-il accepter de ne pas être trop aimé par l’enfant pour qu’il puisse un jour nous congédier tranquillement et sans scrupule, le moment venu. D’ailleurs, dans la mesure où l’enfant est déjà capable lui-même de signe, d’outil et de norme, il est d’avance complice de cette coercition que le parent lui impose avec son idéal. Du fait que l’enfant ne peut qu’adopter notre langue (notre manière de dire), notre style (notre manière de faire), notre code (notre manière de normer), il vit une éducation dont il est parfaitement complice, mais, il la vit nécessairement comme une coercition. Si gentils que vous soyez, vous lui imposez ce que vous êtes, mais du même coup vous lui évitez d’être un enfant-loup ou un enfant sauvage, puisque par vous il s’inscrit dans une histoire, fut ce à son corps défendant. Il n’y a pas moyen de faire autrement. Et pour qu’il adopte nos usages, ceux qui lui permettront d’entrer dans notre histoire, il faut bien le corriger, il faut bien les lui apprendre.
A partir de là on peut se demander : qu’est-ce que c’est devenir adulte ? C’est une question difficile que les grands psychologues ont eu du mal à clarifier. Prenez par exemple le livre bien connu d’un grand psychologue belge Paul Osterrieth, " Faire des adultes ". Relisez le premier chapitre dans lequel Osterrieth essaye de préciser ce que c’est d’être un adulte et voyez son embarras et surtout l’incongruité de sa conclusion. Après avoir repéré les traits de personnalité supposée de l’adulte de notre société dans une perspective adultocentriste, il tente d’y joindre la perspective pédocentriste en indiquant qu’il est souhaitable que l’adulte conserve certaines caractéristiques créatrices de l’enfant et il conclut, un peu penaud, qu’il n’a jamais rencontré personne qui corresponde à ce profil théorique. Cela veut évidemment dire que le problème est mal posé. L’embarras d’Osterrieth tient du fait qu’il a des difficultés à poser le problème autrement qu’en terme d’aboutissement développemental. Le latin pourrait peut-être nous aider. L’adolescent (adolescens) c’est celui qui est toujours en train de croître. L’adulte (adultus) c’est celui qui a cru, celui qui a fini de croître. Ces étymologies latines ne disent rien du statut social des unes et des autres.
Dans la perspective sociologique que j’ai essayé d’esquissé, l’adulte c’est celui qui a accédé à la capacité d’analyse de la personne, celui qui peut tenter de se définir en analysant ce qu’il est et le rapport social dans lequel il se trouve. De ce point de vue, l’enfant reste dans l’adulte comme dimension de la personne. L’enfant est ce qui reste en nous comme dimension naturelle de l’existence et qui entre en conflit avec l’adulte (au sens actuel du terme) qu’on a envie de devenir.
On voit maintenant que l’enfant ce n’est pas seulement ce que nous étions quand nous étions petits, mais c’est une dimension de l’être qui ne nous quitte jamais. Nous ne cessons jamais d’être l’enfant que nous avons été. Vous vous rendez sans doute compte que c’est une partie importante du message de Freud. Mais nous pouvons maintenant compléter les formules lacunaires qu’il nous a livrées. Il nous a appris que l’enfant devrait pouvoir se débarrasser, à partir de la puberté, du parent qui est en lui, et qui lui a servi de tutelle pour devenir humain, pour faire partie de l’histoire des humains. Freud a employé pour désigner ce conflit intérieur une formule métaphorique très forte ; il a dit " il faut pouvoir tuer le Père symboliquement ". Nous pouvons tout aussi bien dire que le travail de l’adolescent et de l’adulte, pour devenir ce qu’il est, travail incessant et enrichissant, c’est qu’il faut " tuer symboliquement l’enfant en lui ". Etre responsable implique donc de renoncer au parent en nous et à l’enfant en nous. Mais ce travail n’a pas de fin. Il nous installe dans notre histoire, qui d’ailleurs est aussi bien individuelle que collective. Je vous ferai remarquer que cette question a de multiples facettes sur le plan de l’identité et de l’échange social. En effet, de la même façon, quand je choisis d’être psychologue, par exemple, je renonce provisoirement à être autre chose, que je laisse à d’autres. Quand je choisis une langue, un pays, un endroit où habiter, etc...je renonce provisoirement à d’autres langues, à d’autres pays, à d’autres endroits où habiter. Mais jamais mon être n’est abouti, jamais il n’est épuisé par mes choix ou par mes renoncements. Il est toujours à devenir.
4) Quel est le problème de l’adolescence ?
Voyons d’abord rapidement ce qui se passe dans les sociétés qui n’ont pas d’adolescence, par exemple, les sociétés dites primitives. Lorsque l’enfant devient pubère, il est soumis à des rites sociaux d’initiation qui l’introduisent de plein pied dans l’échange social. Il devient adulte et est reconnu comme tel. Il participe à la cité, devient citoyen, prend un métier, prend un partenaire. Pour des raisons multiples et complexes, les sociétés surdéveloppées comme la nôtre, le pubère, qui cependant a accédé à la capacité sociale d’échange, n’est pas reconnu comme tel. Il est adulte en devenir, mais la société ne le reconnaît pas. Au contraire on s’aperçoit qu’on a eu tendance à retarder de différentes manières cette reconnaissance : fin de la scolarité obligatoire, majorité légale, allongement des études supérieures, chômage, etc.. Ou s’arrêtera-t-on dans cette forme d’injustice sociale qui consiste à ne pas reconnaître quelqu’un comme capable d’être notre égal dans l’échange social ? Je pense qu’on est peut-être en train de s’apercevoir qu’on ferait mieux de faire marche arrière, même si des combats d’arrière garde argumente en disant que de toutes façons le jeune pubère n’est pas encore mûr pour être un adulte. On peut rétorquer qu’il fait ce qu’il peut, dans la mesure où on le maintient dans un statut inférieur. D’ailleurs ces jeunes nous font comprendre à leur manière que cela ne leur va qu’à moitié d’être infantilisés de la sorte, même si pour certains il y a aussi certains avantages à rester dans ce statut. Je pense que c’est à nous de les reconnaître et à eux de se débrouiller avec cette reconnaissance.
Vous voyez peut-être maintenant le paradoxe de notre époque concernant l’enfant et l’adolescent. Lorsque l’enfant n’a pas encore accédé à l’histoire et donc à la compétence sociale, on le traite déjà comme une personne humaine, comme un citoyen à part entière. Et quand il devient adolescent, c’est-à-dire dans mon jargon capable de croître dans la dimension de la personne, ou, si vous voulez, quand il devient potentiellement adulte, on l’empêche de l’être, en repoussant sans cesse la date de la majorité ou en lui mettant des bâtons dans les roues en termes de reconnaissance sociale.
Du débat qui a eu lieu un de ces derniers lundis à l’écran témoin à propos de l’enseignement, j’ai retenu une formule intéressante qui confirme ce que j’observe et la perspective que je vous ai présentée ce soir. Un enseignant a dit : " il me semble que les jeunes, actuellement, sont plus avides de reconnaissance que de connaissances ". Je sens cela aussi parfois dans l’enseignement supérieur. Si ce diagnostique est juste, c’est sans doute de notre faute, mais à deux moments différents de leur vie:
dans l’enfance les parents libéraux ne les ont pas suffisamment reconnu comme enfants, c’est-à-dire comme s’inscrivant dans leur histoire et dans leurs usages. En effet les enfants deviennent trop souvent des partenaires des parents.
Bernard ROBINSON, docteur en psychologie, psychanalyste
Conférence au Centre Femmes
place St Remacle, 10, 4800 Verviers
mercredi 19 mars 1997
http://bricablog.info/images/enfant-a-l-ordinateur.jpg
IntroductionIl a peut-être fallu les événements dramatiques du mois d’août 1996 pour qu’une évidence nous saute aux yeux, comme si nous nous étions endormis à propos de cette évidence : l’enfant n’est pas une personne comme une autre.
Pourquoi la société occidentale paraissait-elle s’être endormie à propos de cette évidence qui est cependant inscrite dans notre humanité ? Pourquoi certains discours des réseaux pédophiles qui se répandent sur Internet risquent-ils de troubler certains surfeurs et leur permettre de passer à l’acte pédophile ? (Cfr. l’article de Dorothée Klein " Traque sur le Net " dans le " Vif-L’express " de cette semaine, p 22) ? Pourquoi cette révolte des citoyens devant les faits de pédophilie et la mollesse des pouvoirs publics à les traquer ?
Parce que notre société a confondu en ce domaine deux ordres des choses humaines : la question de la norme et de l’interdit et la question de la responsabilité sociale. Depuis des décennies nous sommes en train de modifier nos rapports aux normes, aux idéaux, aux interdits. Nous sommes en train de bazarder tous les tabous des époques précédentes, d’élargir les champs du plaisir que nos ancêtres s’interdisaient, ce qui, après tout, n’est jamais que ce que les hommes ont toujours fait : varier les plaisirs et les interdits. Mais dans ce mouvement rapide et effréné nous en sommes venus à oublier une de nos responsabilités sociales primordiales : le devoir de prendre l’enfant en charge.
A travers cette confusion l’enfant est devenu dans notre société un enfant-roi, celui qui peut tout se permettre, ou celui à qui on permet tout (dimension de la norme et de l’interdit). Il devient ainsi l’enfant merveilleux, celui que l’adulte envie nostalgiquement, et on oublie que l’enfant n’existe que dans la mesure où l’adulte le prend en charge.
Je vais essayer de vous indiquer comment on peut repérer cette confusion dans l’idéologie de notre époque afin de mieux comprendre les erreurs que nous faisons en pédagogie et en éducation. J’essayerai aussi de vous montrer comment ces erreurs peuvent avoir des conséquences dramatiques sur cette période de la vie qu’on appelle " adolescence ", période qui n’a rien à voir, au contraire de l’enfance, avec un développement naturel, mais qui est un statut social que nous fabriquons nous-mêmes culturellement. Vous vous apercevrez alors du paradoxe de notre éducation : d’un côté nous traitons trop tôt l’enfant comme une personne à part entière ; nous adultisons nos enfants, ce qui, à mon avis lui rend la tâche plus difficile ; de l’autre, après la puberté, nous tardons à reconnaître les jeunes comme nos partenaires sociaux, en les maintenant dans une dépendance sociale difficile à supporter ; nous infantilisons les adolescents.
Vous voyez le paradoxe : nous adultisons l’enfant et nous infantilisons l’adolescent.
1) L’adultocentrisme.
Je prendrai mon point de départ au début du siècle.
Les grands psychologues déclaraient vers 1900 que ce siècle serait celui de l’enfant. Ils revendiquaient pour ce dernier, dans le champ du savoir, une place à part. Il fallait construire une science nouvelle : la psychologie de l’enfant. Vous connaissez cette psychologie des grands auteurs : Henri Wallon, Jean Piaget, Barbel Inhelder, etc...Ils font une psychologie qui va tout à fait dans le sens des pratiques éducatives de l’époque. Ils font une psychologie adultocentriste. Qu’est-ce que cela veut dire ? Cela veut dire que l’adulte (en l’occurrence ici le chercheur psychologue) se penche sur l’enfant en voyant surtout ce qu’il n’est pas. D’ailleurs le mot enfant, que nous avons emprunté au latin infans, veut dire " celui qui n’est pas parlant, celui qui ne parle pas ". Au fond, le psychologue, comme le parent, à cette époque, voit dans l’enfant ce qui est inachevé en se prenant lui-même comme le modèle de l’achèvement. Non seulement l’enfant ne parle pas, mais il n’est pas encore doué de raison, dit-on, il est impulsif (entendez il ne maîtrise pas ses volontés, ses plaisirs, son action...), il ne sait pas encore se débrouiller avec ses mains, etc...On va donc repérer des stades de développement où on voit apparaître progressivement ce qu’on cherche : les compétences qui sont celles de l’adulte avéré (son habileté motrice et langagière, sa rationalité, etc...). L’enfant est appréhendé dans ses insuffisances et ses incomplétudes.
Ne faut-il pas s’apercevoir qu’en étudiant ainsi l’enfant on étudie surtout l’animal en lui ? En effet, ses caractéristiques de développement n’ont rien de spécifiquement humaines. Comme l’animal il est prématuré, il vient au monde trop tôt, inachevé. Comme l’animal il a besoin d’une période de développement protégé pour achever ses structures internes. La différence n’est qu’une différence de quantité, de longueur : la maturation humaine est la plus longue du règne animal - une 12aine d’années pour être capable de se reproduire, une 20 d’années pour achever la maturation pondérale et staturale, le poids et la taille. Dès la naissance, comme l’animal, l’enfant humain s’inscrit dans la genèse de la vie dont l’adulte représente le but.
L’éducation prioritaire à cette époque s’aligne sur cette perspective adultocentriste. L’enfant ne sachant rien faire, rien dire, rien décider, rien être, par rapport aux adultes, il s’agit surtout de le maintenir à sa place dans le champ social. Il est encore dans les jupes de sa mère, qu’il y reste. L’enfant manquant de compétences sociales, il ne peut être un interlocuteur valable. On lui fait sentir la supériorité de l’adulte, on lui fait sentir son infériorité.
La question qui saute aux yeux dans cette perspective est celle-ci : en quoi tient-on compte que l’enfant est déjà un humain ? Comment voit-on qu’il n’est pas qu’un animal en développement, en genèse ? En effet l’inconvénient de cette perspective adultocentriste c’est qu’elle occulte ce en quoi l’enfant est déjà pleinement humain, et non partiellement ou progressivement humain. Son animalité en développement, ou son animalité en achèvement n’empêche évidemment pas que l’enfant parle comme un humain, utilise des outils comme un humain et invente des règles comme un humain.
2) Le pédocentrisme
La réponse à cette question est venue dans l’évolution des sciences humaines en même temps que dans l’évolution des pratiques sociales, pédagogiques et éducatives. L’enfant est devenu le centre des préoccupations. On va s’intéresser à l’enfant pour lui-même, en se centrant sur lui et non plus sur l’adulte. On va étudier ce qu’il est spécifiquement son langage propre, ses capacités techniques, la manière dont il exerce sa liberté. Au lieu de négativer son innocence, son impulsivité, son inexpérience, sa naïveté, son manque de contrôle, on va positiver ce qu’il est par opposition avec ce que l’adulte n’est plus. Ses bons mots deviennent tout à coup charmants, son insouciance devient enviable, la simplicité de sa réflexion devient amusante, voire, porteuse d’une vérité plus claire (ne dit-on pas que la vérité sort de la bouche des enfants ?), ses capacités affectives le transforment en partenaire privilégié. L’image dévaluée de l’enfant dans la perspective adultocentriste est ici rehaussée, idéalisée. L’enfant est devenu une personne, différente de nous. Vous savez sans doute qu’on peut aller loin dans cette idéologie pédocentriste. Depuis quelques années on veut traiter l’enfant comme une personne, même le bébé. L’embryon n’échappe pas à cet idéalisme de la personne ; Tomatis ne se penche-t-il pas sur tous les ventres des mères pour écouter ce que ça dit déjà ?
Ici, les psychologues et les éducateurs s’intéressent à la nature enfantine, à ce qui le définit spécifiquement par rapport à l’adulte, comme si on tentait de saisir ce qu’il est de toutes façons, universellement, indépendamment de la culture dans laquelle il se trouve. L’enfant est ici regardé avec nostalgie, avec admiration. Nous sommes séduits, émerveillés, ébahis, et il le sait. Vous voyez que nous nous mettons là dans un tout autre rapport avec lui. Il est ce que nous ne sommes plus, ce que nous avons perdu et cela peut arriver qu’il nous permette de retrouver avec lui notre enfance, nos plaisirs d’enfants, nos joies d’enfants.
Je vous ferais remarquer que cette " régression " vers notre enfance est beaucoup plus facile à faire avec nos petits-enfants qu’avec nos enfants. Pourquoi ? Parce que nous n’avons pas la responsabilité de nos petits-enfants, nos enfants s’en chargent en devenant à leur tour parents.
Etudier et rencontrer l’enfant dans cette perspective pédocentriste, l’étudier et le rencontrer pour lui-même, c’est occulter le social et l’histoire dans lesquels il est nécessairement et dans lesquels nous sommes nécessairement. C’est s’aveugler sur le fait que l’enfant n’existe que pris dans un rapport social dans lequel nous le mettons ; il n’y a pas moyen de faire autrement.
3 L’adulte est dans l’enfant et l’enfant est dans l’adulte
Nous venons de voir que l’enfant a pu être appréhendé comme un homme en réduction, un homme en petit, un petit homme. C’est la perspective adultocentriste. Cette conception se conjugue habituellement avec une pédagogie de type autoritaire. L’enfant est laissé à la mère ou aux femmes dans certaines sociétés. Dans le champ social des hommes, ou des pères, il est inintéressant parce qu’il n’est pas achevé, parce qu’il n’est pas encore socialement humain.
Nous avons vu qu’une autre perspective s’était mise en place, à la fois dans les sciences psychologiques, dans les pratiques et dans la conception idéologique qu’on se donne de l’enfant. Dans cette conception on affirme que l’enfant est irréductible à l’adulte, il a sa spécificité propre qui ne nous est plus accessible que par souvenir de ce que nous avons perdu, par nostalgie. C’est la perspective pédocentriste. Elle a ouvert la voie à une pédagogie nouvelle de type libéral ou laxiste. On est passé du " père-roi " à " l’enfant-roi ".
Ces deux positions extrêmes ont l’inconvénient de s’opposer, voire de s’exclure. Elles détiennent chacune une part de vrai mais empêchent par leur opposition logique de voir plus clair, parce qu’elles semblent nous obliger à choisir entre deux conceptions de l’enfant, entre deux types de pédagogie.
En effet, il ne s’agit pas de nier que l’enfant est inachevé par rapport à l’adulte, pas plus que de nier que l’enfant a une spécificité propre. Il s’agit de s’apercevoir que l’adulte et l’enfant sont nécessairement dans un rapport l’un avec l’autre d’un point de vue sociologique, et non plus d’un point de vue psychologique ou biologique. Je vais essayer de vous faire voir ce rapport nécessaire en utilisant cette formule : l’adulte est dans l’enfant et l’enfant est dans l’adulte, ce qui revient à dire que l’enfant est une dimension de la personne.
1) L’enfant est déjà humain : grammaire, technique, éthique.
Voyons d’abord l’erreur de l’adultocentrisme. L’erreur consiste ici à croire que parce que l’enfant n’est pas encore achevé il n’est pas encore suffisamment humain, il ne nous ressemble pas encore assez. En fait ses performances ne sont pas reconnues comme valides si elles ne ressemblent pas suffisamment aux nôtres. L’adultocentrisme est de ce point de vue impérialiste : on ne reconnaît que ce qui nous ressemble.
Constatons cependant que même s’il est inachevé, l’enfant est déjà humain, autant que nous, sur le plan du signe, sur le plan de l’outil et sur le plan de la norme. En effet, très tôt (dès deux ans et demi), l’enfant témoigne qu’il a émergé aux principes d’analyse qui définissent notre spécificité humaine, c’est-à-dire notre rationalité.
a) le signe, la logique de la langue.
D’abord, il n’est pas si " infans " qu’on le dit ; il parle et il parle bien comme les humains et pas comme les animaux. Qu’est-ce-à-dire ? Il a compris la logique de la grammaire, la logique de la pensée, la logique des mots. Comment le savons-nous ? Deux exemples. Le premier, les fautes qu’il fait. L’enfant dit souvent " vous disez " à la place de " vous dites ". Comment peut-il faire cette faute? Ce n’est certainement pas nous qui lui avons apprise. Il produit donc du langage que nous ne lui avons pas appris. Comment est-ce possible? Parce qu’il a compris la logique abstraite de la langue. En effet la langue française conjugue comme vous savez " je dis, tu dis, il dit, nous disons, ils disent ". On attendrait logiquement " vous disez ", mais c’est une exception d’usage que l’enfant n’a pas encore apprise. Il suit donc la logique de la langue, logique qui n’est pas la sienne comme on pourrait le croire, mais logique de la grammaire. Il dit donc spontanément " vous disez ". Deuxième exemple. Il vient d’un de mes enfants. Il a inventé un poème que nous ne lui avons pas appris en jouant sur les sons de la fin des prénoms et des mots. J’ai entendu ce poème : " Philippe-tulipe, Catherine-tartine ". Là aussi l’enfant joue sur la logique implicite des sons de la langue en produisant quelque chose d’amusant au niveau du sens. L’enfant produit donc de la langue, sans que nous lui apprenions. Par les fautes qu’il fait il témoigne de cette capacité logique. Il ne fait pas de fautes logiques, il fait des fautes d’usage, faute de l’avoir appris. L’ennui c’est que nous sommes toujours tenté de corriger ses fautes de logique, alors qu’on devrait le féliciter.
b) la technique de l’outil.
Ensuite l’enfant manifeste très tôt qu’il est tout à fait capable de comprendre comment fonctionne les outils, comment ils sont techniquement faits. Par exemple, dès qu’on lui laisse l’occasion il s’intéresse très vite à démonter ses jouets ou n’importe quel ustensile qui lui tombe sous la main, comme s’il essayait de comprendre comment ils sont faits. Il comprend comment le pneu se place sur la roue de la voiture qu’on lui a offerte ; il comprend comment s’enfile la chemise de la poupée. C’est en défaisant les choses, en les démontant, qu’il témoigne de sa compréhension technique. On pourrait dire que c’est en cassant, en non plus en fautant, qu’il se révèle plus humain qu’on ne croit. L’ennui c’est qu’on est toujours tenté de l’empêcher de " casser " , de démonter, alors qu’on devrait s’en réjouir.
c) l’éthique de la norme
Enfin, l’enfant nous montre aussi qu’il a accédé à l’analyse du principe éthique par lequel nous définissons arbitrairement le bien et le mal. Il devient vite capable de mentir, de transgresser les normes, et d’en inventer de nouvelles. Il a compris que chez les humains, la norme consiste à se priver soi-même d’un plaisir pour un plaisir plus grand, à partir d’une échelle de valeur arbitraire. C’est parce qu’il a compris que c’est arbitraire, que c’est relatif qu’il peut transgresser et qu’il peut inventer des conventions de jeu. " On disait que tu étais le chef de gare et moi le voyageur " L’enfant conventionne de la règle et peut en changer. Il sait qu’une règle pour l’un n’est pas une règle pour l’autre. C’est bien pour cela qu’il peut aller à l’école et en changer.
Donc l’enfant est déjà pleinement humain sur ces trois plans: le signe, l’outil et la norme. Non seulement il est capable d’imitation, ce que nous savons depuis longtemps, mais il est aussi capable de création: création de sens dans le langage, création technique dans le travail, création de liberté dans le droit. Ses seules limites sont l’expérience et la maturation. Son expérience est rudimentaire, donc il ne connaît pas tous les usages ; et ses moyens sont plus limités puisqu’il n’a pas achevé son développement.
Voilà pour la première erreur, celle de l’adultocentrisme. On voit mieux l’erreur de l’éducation autoritaire qui se contente d’exiger que l’enfant apprenne les usages des adultes et reproduise le modèle. Il y a intérêt, puisque l’enfant est déjà humain sur trois plans, à lui laisser un peu explorer et utiliser les compétences qu’il a déjà et qu’il ne tient pas des adultes mais de son humanité. Laissons lui le temps d’apprendre progressivement les usages. C’est le but de l’éducation.
2) l’enfant n’est pas encore une personne
Voyons maintenant l’erreur du pédocentrisme. L’erreur consiste ici à le considérer comme notre égal et à oublier de le prendre en charge, à oublier de le prendre sous notre responsabilité. C’est l’erreur inverse de l’adultocentrisme. Il s’agirait ici d’oublier de lui apprendre les usages en le laissant faire, dire, décider ce qu’il veut, tellement on est fasciné par ses productions. C’est un peu plus difficile à vous montrer.
Pour y arriver je dois d’abord vous montrer que l’enfant n’accède pas avant la puberté à un quatrième plan d’analyse spécifiquement humaine, c’est l’analyse sociologique ou ethnique qui nous permet d’être nous-mêmes et d’engager notre responsabilité dans l’échange social. Cette capacité d’analyse de soi les grands psychologues l’ont décélée chez les adolescents et l’ont opposée à l’égocentrisme de l’enfant. Ils commençaient à deviner que ce n’est qu’après la puberté que l’homme est capable de se donner une identité de façon abstraite, hors du temps, hors de l’espace et hors du milieu, c’est-à-dire en quelque sorte de s’absenter de soi-même, de se dédoubler dans une réflexion de soi sur soi. C’est cette réflexion sur soi qui nous permet d’engager notre responsabilité sociale, d’avoir du répondant, d’être responsable. Si on observe bien, on repère facilement cette compétence à l’œuvre chez les adolescents qui réfléchissent en termes d’identité. La conséquence de cette réflexion interne sur soi-même et sur la société est qu’il commence à contester les usages qu’on lui a appris. il est en train de se rendre compte que ce ne sont pas les siens.
L’enfant n’ayant pas accédé à cette compétence ne peut être tenu pour responsable. Comment pouvons-nous en attester? Eh! bien par exemple parce qu’aucune législation au monde, des peuples les plus primitifs aux peuples les plus civilisés, ne met juridiquement ou légalement l’adulte et l’enfant sur le même pied. Pour tout le monde, cela saute aux yeux que l’enfant n’est pas responsable de ses actes. Toujours, il est juridiquement sous la responsabilité de quelqu’un d’autre ; chez nous ce sont les parents.
Il y a donc un aspect de la rationalité humaine qui n’émerge pas dès le départ. La rationalité sociologique ne s’accomplit qu’avec le décalage pubertaire. Seul Freud semblait avoir compris cela, même s'il n’avait pas nommé les choses comme on les nomme maintenant.
Cela revient à dire que si l’enfant ne peut s’inscrire de lui-même dans le social avant la puberté, c’est bien nous qui l’y inscrivons. Chaque société prend en charge socialement les petits, les transformant par ces rites symboliques en fils ou filles. Pour devenir socialement un humain, il faut socialement être reconnu comme tel. Cette reconnaissance sociale inscrit l’enfant dans l’histoire, d’abord la nôtre. Etre " fils de " ou " fille de " est une inscription sociale, une inscription dans l’histoire de quelqu’un. Voyez, par exemple, le nombre de langues qui construit le patronyme de quelqu’un en le désignant comme " fils de ". Moi-même, Robinson, je suis " fils de Robin ". En suédois, en danois, en arabe, en turc, en russe, les " sohn ", " ben " et autre " vitch " indiquent toujours une filiation. Nommer un enfant dans une filiation, dès la naissance, c’est l’inscrire dans l’ordre social, c’est déclarer qu’il n’est pas enfant de personne, qu’il n’est pas simplement un animal en développement. Socialement, il est attaché à quelqu’un.
Donc avant d’être capable d’entrer par lui-même dans son histoire, dès la puberté, l’enfant est pris dans la nôtre. Cela veut dire qu’il porte en lui le parent qui le reconnaît. Le parent (père, mère, n’importe quel adulte qui le prend en charge) est donc dans l’enfant. C’est ce que Freud avait repéré en le nommant idéal du Moi. L’idéal du Moi est le parent dans l’enfant. C’est ce qui fait tout le problème de l’enfant sans parents, de l’enfant dont le parent ne le prend pas vraiment en charge, par exemple l’enfant de l’assistance publique, l’enfant du juge, etc...Cet enfant ne sait pas dans quelle histoire il est, il ne sait pas à quelle histoire se vouer. Il ne sait pas à quels usages se référer.
L’erreur du pédocentrisme c’est d’oublier que sans nous, l’enfant n’est personne. La pédagogie libérale et le pédocentrisme peuvent amener ces excès et ces erreurs : les parents oublient d’être des parents et n’inscrivent pas suffisamment l’enfant dans leur histoire. Ils se destituent eux-mêmes de la position d’idéal dans laquelle l’enfant naturellement est tenté de les mettre. A vouloir traiter l’enfant comme une personne, dès le départ, on l’empêche carrément d’y advenir. Il vaut mieux encore des parents rigides que pas de parents du tout, ou des parents qui ne remplissent pas leur rôle. Il faut à l’enfant, si contraignant que cela puisse être, un idéal du moi, quitte à le rejeter par la suite. Les parents doivent accepter d’être mis dans cette position, cela fait partie de leur tâche, de leur responsabilité. Peut-être faut-il accepter de ne pas être trop aimé par l’enfant pour qu’il puisse un jour nous congédier tranquillement et sans scrupule, le moment venu. D’ailleurs, dans la mesure où l’enfant est déjà capable lui-même de signe, d’outil et de norme, il est d’avance complice de cette coercition que le parent lui impose avec son idéal. Du fait que l’enfant ne peut qu’adopter notre langue (notre manière de dire), notre style (notre manière de faire), notre code (notre manière de normer), il vit une éducation dont il est parfaitement complice, mais, il la vit nécessairement comme une coercition. Si gentils que vous soyez, vous lui imposez ce que vous êtes, mais du même coup vous lui évitez d’être un enfant-loup ou un enfant sauvage, puisque par vous il s’inscrit dans une histoire, fut ce à son corps défendant. Il n’y a pas moyen de faire autrement. Et pour qu’il adopte nos usages, ceux qui lui permettront d’entrer dans notre histoire, il faut bien le corriger, il faut bien les lui apprendre.
A partir de là on peut se demander : qu’est-ce que c’est devenir adulte ? C’est une question difficile que les grands psychologues ont eu du mal à clarifier. Prenez par exemple le livre bien connu d’un grand psychologue belge Paul Osterrieth, " Faire des adultes ". Relisez le premier chapitre dans lequel Osterrieth essaye de préciser ce que c’est d’être un adulte et voyez son embarras et surtout l’incongruité de sa conclusion. Après avoir repéré les traits de personnalité supposée de l’adulte de notre société dans une perspective adultocentriste, il tente d’y joindre la perspective pédocentriste en indiquant qu’il est souhaitable que l’adulte conserve certaines caractéristiques créatrices de l’enfant et il conclut, un peu penaud, qu’il n’a jamais rencontré personne qui corresponde à ce profil théorique. Cela veut évidemment dire que le problème est mal posé. L’embarras d’Osterrieth tient du fait qu’il a des difficultés à poser le problème autrement qu’en terme d’aboutissement développemental. Le latin pourrait peut-être nous aider. L’adolescent (adolescens) c’est celui qui est toujours en train de croître. L’adulte (adultus) c’est celui qui a cru, celui qui a fini de croître. Ces étymologies latines ne disent rien du statut social des unes et des autres.
Dans la perspective sociologique que j’ai essayé d’esquissé, l’adulte c’est celui qui a accédé à la capacité d’analyse de la personne, celui qui peut tenter de se définir en analysant ce qu’il est et le rapport social dans lequel il se trouve. De ce point de vue, l’enfant reste dans l’adulte comme dimension de la personne. L’enfant est ce qui reste en nous comme dimension naturelle de l’existence et qui entre en conflit avec l’adulte (au sens actuel du terme) qu’on a envie de devenir.
On voit maintenant que l’enfant ce n’est pas seulement ce que nous étions quand nous étions petits, mais c’est une dimension de l’être qui ne nous quitte jamais. Nous ne cessons jamais d’être l’enfant que nous avons été. Vous vous rendez sans doute compte que c’est une partie importante du message de Freud. Mais nous pouvons maintenant compléter les formules lacunaires qu’il nous a livrées. Il nous a appris que l’enfant devrait pouvoir se débarrasser, à partir de la puberté, du parent qui est en lui, et qui lui a servi de tutelle pour devenir humain, pour faire partie de l’histoire des humains. Freud a employé pour désigner ce conflit intérieur une formule métaphorique très forte ; il a dit " il faut pouvoir tuer le Père symboliquement ". Nous pouvons tout aussi bien dire que le travail de l’adolescent et de l’adulte, pour devenir ce qu’il est, travail incessant et enrichissant, c’est qu’il faut " tuer symboliquement l’enfant en lui ". Etre responsable implique donc de renoncer au parent en nous et à l’enfant en nous. Mais ce travail n’a pas de fin. Il nous installe dans notre histoire, qui d’ailleurs est aussi bien individuelle que collective. Je vous ferai remarquer que cette question a de multiples facettes sur le plan de l’identité et de l’échange social. En effet, de la même façon, quand je choisis d’être psychologue, par exemple, je renonce provisoirement à être autre chose, que je laisse à d’autres. Quand je choisis une langue, un pays, un endroit où habiter, etc...je renonce provisoirement à d’autres langues, à d’autres pays, à d’autres endroits où habiter. Mais jamais mon être n’est abouti, jamais il n’est épuisé par mes choix ou par mes renoncements. Il est toujours à devenir.
4) Quel est le problème de l’adolescence ?
Voyons d’abord rapidement ce qui se passe dans les sociétés qui n’ont pas d’adolescence, par exemple, les sociétés dites primitives. Lorsque l’enfant devient pubère, il est soumis à des rites sociaux d’initiation qui l’introduisent de plein pied dans l’échange social. Il devient adulte et est reconnu comme tel. Il participe à la cité, devient citoyen, prend un métier, prend un partenaire. Pour des raisons multiples et complexes, les sociétés surdéveloppées comme la nôtre, le pubère, qui cependant a accédé à la capacité sociale d’échange, n’est pas reconnu comme tel. Il est adulte en devenir, mais la société ne le reconnaît pas. Au contraire on s’aperçoit qu’on a eu tendance à retarder de différentes manières cette reconnaissance : fin de la scolarité obligatoire, majorité légale, allongement des études supérieures, chômage, etc.. Ou s’arrêtera-t-on dans cette forme d’injustice sociale qui consiste à ne pas reconnaître quelqu’un comme capable d’être notre égal dans l’échange social ? Je pense qu’on est peut-être en train de s’apercevoir qu’on ferait mieux de faire marche arrière, même si des combats d’arrière garde argumente en disant que de toutes façons le jeune pubère n’est pas encore mûr pour être un adulte. On peut rétorquer qu’il fait ce qu’il peut, dans la mesure où on le maintient dans un statut inférieur. D’ailleurs ces jeunes nous font comprendre à leur manière que cela ne leur va qu’à moitié d’être infantilisés de la sorte, même si pour certains il y a aussi certains avantages à rester dans ce statut. Je pense que c’est à nous de les reconnaître et à eux de se débrouiller avec cette reconnaissance.
Vous voyez peut-être maintenant le paradoxe de notre époque concernant l’enfant et l’adolescent. Lorsque l’enfant n’a pas encore accédé à l’histoire et donc à la compétence sociale, on le traite déjà comme une personne humaine, comme un citoyen à part entière. Et quand il devient adolescent, c’est-à-dire dans mon jargon capable de croître dans la dimension de la personne, ou, si vous voulez, quand il devient potentiellement adulte, on l’empêche de l’être, en repoussant sans cesse la date de la majorité ou en lui mettant des bâtons dans les roues en termes de reconnaissance sociale.
Du débat qui a eu lieu un de ces derniers lundis à l’écran témoin à propos de l’enseignement, j’ai retenu une formule intéressante qui confirme ce que j’observe et la perspective que je vous ai présentée ce soir. Un enseignant a dit : " il me semble que les jeunes, actuellement, sont plus avides de reconnaissance que de connaissances ". Je sens cela aussi parfois dans l’enseignement supérieur. Si ce diagnostique est juste, c’est sans doute de notre faute, mais à deux moments différents de leur vie:
dans l’enfance les parents libéraux ne les ont pas suffisamment reconnu comme enfants, c’est-à-dire comme s’inscrivant dans leur histoire et dans leurs usages. En effet les enfants deviennent trop souvent des partenaires des parents.
Bernard ROBINSON, docteur en psychologie, psychanalyste
Conférence au Centre Femmes
place St Remacle, 10, 4800 Verviers
mercredi 19 mars 1997