timezguida
16/04/2008, 01h10
Salam 3alaicom voila un exemple de proqramme de musculation pour les élèves de lycée
Communication de Gérard Seignan, LP Benoît d’Azy, Fumel, 47500.
Programmer la « musculation » en Lycée Professionnel
Pourquoi et comment programmer la musculation en lycée professionnel ? Ou en d’autres termes, quelle est « l’utilité » de la « musculation » en EPS ? Questions qui ouvrent un vaste champ de réflexion difficilement abordable dan le cadre restreint d’une communication académique. Par contre, proposer des approches qui pour l’instant font leurs preuves, tel est l’objet de cette timide tentative de didactique de la musculation en milieu scolaire. Partons des textes officiels qui donnent les orientations. Programmer la musculation en lycée professionnel c’est utiliser un moyen « bénéfique pour l’orientation de l’éducation physique / vers la santé ». (BO du 24 octobre 2002 : Programme d’EPS pour les CAP, BEP et Bac Pro.) Mais la musculation permet aussi de prendre en compte « la spécificité de la voie professionnelle. / Pour ce faire / la formation doit s’appuyer sur des activités ayant du sens / et favoriser / la réussite immédiate. / Ce qui suppose des temps d’apprentissage longs. / Autant d’éléments qui font appel à l’initiative et à la créativité des enseignants ». De ce point de vue, la programmation de la musculation doit correspondre à un projet de développement de l’élève.
Quelle approche privilégier ? Pour l’instant la référence est l’Accompagnement des programmes, lycées voie générale et technologique, qui introduit la notion de « circuit-training » où « l’objectif est de répéter un nombre déterminé de mobilisations. / Par exemple / l’élève développe douze fois une charge donnée équivalente à un pourcentage approximatif ( ! ) de la charge mobilisable en une seule fois / L’évaluation de ce type de performance devient un moyen de contrôle du processus de transformation des ressources » (in fiche 14,op.cit.).
Suivant ce qui précède on conclut que :
La « musculation » est une méthode de renforcement musculaire.
Elle apprend à s’entraîner.
Elle s’évalue en nombre de « répétitions » d’une charge maximum.
Voyons les niveaux correspondants à ces données générales.
Niveaux d’exigence en « musculation »
Attentes institutionnelles en LP
Niveau 1 « exigible en BEP » : Mobiliser divers segments corporels soumis à une charge personnalisée (référée à un rapport masse / répétition) pour produire des effets attendus en préservant l’intégrité physique.
Quels sont les effets attendus ? Comment définir la charge personnalisée ?
Quels « segments » mobiliser et comment ?
Niveau 2 « exigible en Bac pro. / favorisé en BEP » : Produire sur soi une charge physiologique en relation avec les effets recherchés différés à très court terme.
Charge physiologique ? Quelle filière de production énergétique ?
Échéance/ prévision des transformations physiologiques ?
Niveau 3 « favorisé en bac pro. » : Concevoir et mettre en œuvre un projet d’entraînement personnalisé d’intervention sur les capacités de puissance musculaire, adapté à un contexte de vie physique et en rapport avec des effets différés attendus à moyen terme.
Conception du projet ? Pertinence des informations
Prélevées sur soi ?
Informations transférables dans un nouveau « contexte » ?
On le voit, la mise en relation pertinente de ces objectifs de développement est au cœur du problème.
Pour parvenir à ces divers objectifs, quelles ressources l’élève de LP doit-il mobiliser ?
Ressources mobilisables
Énergétiques : qui sollicitent des « charges moyennes permettant des accélérations franches avec trajets moteurs amples » (cf. : Accompagnement des programmes p. 93)
Procédurales : ou cognitives, c’est-à-dire guidées par la méthodologie de l’entraînement en vue de déterminer les charges, leur nombre de répétitions, d’assurer des aides et parades lors de la manipulation des charges, et d’assurer la récupération après travail.
Psychologiques : ou mentales parce que basées sur la persévérance (pour résister à la fatigue), la volonté et l’envie de réussir.
Les ressources sollicitées de façon sélective à chaque leçon doivent donc permettre à l’élève de LP de se situer dans sa progression. Les repères lui sont donnés par des indicateurs qui le renseignent sur ses progrès énergétiques et techniques, procéduraux et / ou méthodologiques, et psychologiques. Voici l’exemple d’une classe de bac pro., élèves de 18 à 22 ans ayant auparavant effectué deux cycles « musculation / initiation à l’haltérophilie », un en terminale BEP, l’autre en 1 ère année bac pro.
Les élèves venus de BEP, ont réglé en partie, la question du sens de leur apprentissage en se donnant comme objectif d’acquérir la meilleure note possible à l’examen !
Comment concilier les attentes des élèves, les visées institutionnelles et le projet d’EPS ? Si nous retenons de façon un peu réductrice, que programmer la musculation c’est se fixer un objectif général de « mise en forme » grâce à la manipulation répétitive de charges appropriées, la démarche proposée ici tente de répondre à une seule question : la musculation peut-elle s’inspirer de l’haltérophilie sans dénaturer les compétences mises en œuvre ?
Partons d’une définition de l’haltérophilie facilement accessible par ses logiques. On peut admettre que l’haltérophilie est une APS de manipulation de charges dans un contexte codifié, dont le but est de réaliser une performance. Pour sa part, l’élève y voit un défi à relever. Par contre, l’entraînement strict de musculation oblige l’élève à passer de l’utilisation « explosive » de la force à son utilisation contrôlée dans la durée, puisqu’il s’agit de passer d’une manipulation de charge maîtrisée une seule fois à des manipulations validées par des répétitions. Or les ressources énergétiques et techniques (voire psychologiques) mobilisables une fois à un moment déterminé, ne sont pas identiques à celles sollicitées à volonté plusieurs fois. Dans ce dernier cas, l’élève utilise un mode énergétique qui le met à distance des repères ordinaires du code de la force. Pour contourner cet obstacle à la représentation usuelle de la force, l’haltérophilie / musculation semble adaptée pour développer une version toujours « herculéenne » de soi mais qui ne risque pas de mettre en danger l’intégrité physique des élèves. Elle se fonde sur des manipulations répétées de charges modulables dans leur poids et le nombre de répétitions, ou « séries ». Ainsi la « performance » découle de la charge soulevée une fois lors d’un développé couché (DC), situation qui protège la colonne vertébrale, et lors d’un « épaulé » qui doit être réalisé trois fois avec une charge sub-maximale suivant des critères d’exécution que la fatigue ( relative ) ne doit pas altérer. L’entraînement qui doit conduire à l’amélioration de la performance, est une suite de leçons au cours desquelles l’élève doit réaliser des séries de DC dont il module les charges et les séries. Différents ateliers de renforcement généralisé précèdent l’entraînement de force proprement dit.
Il s’agit aussi pour l’élève de réorganiser ses repères mentaux pour faciliter la performance basée certes sur « l’explosivité » du geste mais aussi sur la capacité de le reproduire à volonté malgré les difficultés susceptibles d’apparaître à l’effort. Sur ce point, les ressources mentales s’apparentent peut-être à celles que sollicitent les fins de courses de résistance/ intensité, type 200m en athlétisme, ou 50m nage libre pour un non nageur par exemple, qui permettent de ne pas céder à l’envie d’arrêter.
Convenons que les représentations des élèves sont majoritairement organisées par la version « herculéenne » de la force voire par sa version « apollonienne » ou culturiste. ( Deux déclinaisons de l’entraînement de force qui ont influencé les méthodes d’EPS. cf. ouvrages de G. Andrieu). Si l’on accepte l’idée que l’entraînement de force repose autant sur des visées athlétiques codifiées que sur un objectif de mise en forme sous-tendu par des visées esthétiques, programmer l’haltérophilie / musculation revient à ne pas faire un choix entre des déclinaisons possibles de l’entraînement de force. C’est pourquoi la performance au DC et la répétition de charge optimale à l’épaulé, sont retenus comme situations de référence pour renseigner sur les progrès de l’élève. Partant de ces considérations, y a-t-il un risque que la musculation se dénature en empruntant des techniques d’haltérophilie ? Ou inversement : est-ce que l’haltérophilie n’est pas adaptée à l’objectif de mise en forme ? Une ébauche de réponse est possible si l’on part des transformations attendues chez les élèves.
Quelles sont les transformations attendues chez l’élève ?
Les transformations découlent du développement des compétences.
Compétences visées :
Méthodologiques :
CM 1 : concevoir un projet d’entraînement
CM 2 : apprécier les effets de l’APS
Culturelles :
CC1 : réaliser une performance mesurée à une échéance donnée
CC2 : orienter et développer les effets de l’APS en vue de l’entretien de soi.
Or en cours de formation, l’évaluation formative doit aider l’élève à élaborer son projet d’entraînement et à corriger ses erreurs de programmation. De son côté l’évaluation certificative basée sur les résultats objectifs des apprentissages, doit révéler les acquisitions motrices autant que méthodologiques puisqu’il ne saurait y avoir de progrès sans entraînement bien mené ! Le « croisement » des compétences permet de donner du sens à l’apprentissage.
Compétences « croisées » : CM1 CC2, déterminer un projet réaliste et ambitieux avec des réajustements ponctuels
CM2 CC1, trouver les conditions requises pour gagner de la force
Durée du cycle : 9 leçons
Durée des séances : deux heures
Matériel disponible : trois bancs pour développé couché, un banc incliné pour abdominaux, un portique pour squat, un banc pour dorsaux, un banc pour « steps » (ou montées alternées sur une marche), un banc pour développé - nuque, un plateau pour technique haltérophilie, un siège pour exercices avec petites haltères, un « combiné » multifonctions (surtout pour traction bras). Soit au total : 9 ateliers où peuvent s’exercer à chacun trois élèves dans de bonnes conditions de sécurité.
Quels repères donner aux élèves ?
Pour évaluer le gain de force, une technique simple : le développé couché. Le geste est sûr, évident et non dangereux, la barre est guidée par deux autres élèves et peut être posée sur des supports à tout moment. Le maximum de charge soulevé sert de référence pour déterminer les séries de répétition. Il sert aussi de référence pour déterminer le poids de la barre à épauler plusieurs fois lors de la « démonstration » d’haltérophilie.
Objectifs généraux
Tendre vers :
• l’utilisation de plus en plus codifiée et maîtrisée de la force
• l’utilisation de plus en plus organisée et fonctionnelle des appareils / ateliers
Ce qui demande de donner des repères à l’élève. Ces repères dépendent de critères qui fixent les modalités d’exécution de la tâche et les conditions terminales de sa réussite.
Repères pour l’élève :
CM1/CC2 :
• 1er critère de réussite de fin de cycle : améliorer sa performance initiale au DC.
À mi-cycle vérifier par un test, si l’objectif de fin est exagéré ou s’il manque d’ambition. Un pourcentage de charge permet de moduler l’appréciation du progrès au regard de la charge initiale soulevée
Le critère d’exécution du DC prévoit un départ bras tendus, une descente de barre jusqu’au contact de la poitrine et une extension en un seul mouvement ininterrompu jusqu’à la position de départ. L’élève allongé sur le banc de musculation, se place sous la charge, choisit la distance qui sépare ses épaules des montants et l’écart de mains sur la barre. Les aides peuvent aider à placer la barre sur les bras tendus, mais ils ne peuvent ni guider la barre qui descend ou remonte, ni corriger d’éventuelles oscillations de la charge.
• 2ème critère de réussite de fin de cycle: réaliser une série d’épaulés d’haltérophilie dont la charge est déterminée par la performance du développé couché (DC). Critère d’exécution de l’épaulé : le mouvement doit respecter les indicateurs de réussite. (cf. fiche d’évaluation à la fin du document où les indicateurs sont exclusivement qualitatifs bien que l’on puisse mesurer les écarts de distance à des repères qui fixent la norme d’exécution et avoir des indicateurs quantitatifs. Des élastiques placés en avant et en arrière de l’élève délimitent un espace vertical qui l’oblige à placer correctement le dos et la charge sous peine de toucher l’un des fils. Mais ce contrôle surtout utile en évaluation formative, pose le problème de la mesure des écarts et de l’appréciation de la somme des écarts à la normale).
Dans le même ordre d’idée pour évaluer une performance, on aurait pu proposer de réaliser un maximum de tractions à la barre fixe et/ou réaliser un maximum de flexions sur les bras (« pompes ») pieds surélevés ou non etc… Voir à ce sujet les tests Eurofit. Reste à définir le barème, est-il fonction du nombre de répétitions, du poids du corps de l’élève, de l’ajout de charges additionnelles ( un disque d’haltérophilie tenu sur la poitrine lors d’une série d’abdominaux par exemple ), doit-on additionner les résultats de l’ensemble des épreuves ? Faut-il prendre en compte les critères d’exécution et définir les flexions sur les bras, leur degré d’amplitude, y a-t-il des pénalités ? Notons que l’approche privilégiée ici ne cherche pas à évacuer ces questions puisque guidée par des modalités d’exécution qui font intervenir des répétitions modulées par un test initial.
CM2/CC1 : accroître significativement le total cumulé de chaque séance. Passer par exemple de 1200 kg à 1500kg de cumul de charge (voire beaucoup plus). Ce total est indicateur de la sollicitation de la filière aérobie / récupération / gain de force. (cf fiche de leçon). Toute latitude est laissée à l’élève pour déterminer le nombre de séries, leur répétition, voire l’ajout d’exercices à puiser dans la gamme proposée à l’échauffement après avis du professeur. Il peut ainsi choisir de répéter l’ensemble de la série proposée par la fiche, ou bien augmenter les charges, ou encore augmenter le nombre de répétitions, voire combiner ces facteurs.
Exemple de mise en œuvre dans une situation d’apprentissage
Si l’on suit Ticoulat (site Internet académique), l’élaboration d’une « situation d’apprentissage » se réfère à une suite d’impératifs. Reprenons-les un par un pour les appliquer à l’apprentissage de la musculation :
Une situation d’apprentissage se réfère :
À un problème identifié : pour la musculation / haltérophilie, il s’agit de soulever des charges lourdes sans déséquilibres, ni traumatisme articulaire ou musculaire.
À la logique interne de l’APS : APS de manipulation de charges lourdes dans le but de produire une performance dans un cadre normalisé et codifié.
À la logique motivationnelle des élèves : se confronter à des charges dans une logique de défi.
À la gestion des élèves, mise en œuvre précise : respecter les consignes de sécurité et les postures d’effort, échauffement, récupération. Mobiliser une charge proportionnée au poids de corps et à ses capacités musculaires.
Aux processus d’intégration des compétences motrices : la musculation / haltérophilie met en œuvre des habilités fermées (qui ne demandent pas d’ajustement à des informations prises sur le milieu ni de traitement d’informations indispensables à l’élaboration de stratégies motrices d’opposition), le traitement des informations se fait donc essentiellement par voie proprioceptive. L’attention de l’élève est ainsi focalisée sur l’intensité et le contrôle des contractions isotoniques (avec déplacement des leviers osseux) et sur la dimension affective de l’effort musculaire ; car la défaillance entraîne la chute de la barre avec les conséquences que l’on imagine si les pareurs ne veillent pas !
À la connaissance des étapes dans le traitement didactique de l’activité : juger de la pertinence des variables didactiques, comment simplifier ou complexifier une manipulation en jouant sur le pôle énergétique ou sur le pôle technique.
Aux savoirs sociaux inhérents à l’EPS : insister sur le sérieux de l’aide, de la parade et sur la nécessaire pertinence du conseil.
Lorsque les situations d’apprentissage remplissent ces exigences, il faut en évaluer la portée. Que sait-on actuellement sur l’évaluation au baccalauréat ?
ÉVALUATION baccalauréat
D’après le BO n° 25, 20 juin 2001 pour le bac général.
Note 10/20 : produire une charge significative d’une intervention sur des ressources
5/20 : concevoir et conduire précisément des séquences de renforcement
5/20 : s’engager dans l’action / avec un projet explicite.
Tenir des rôles d’aide et de conseil.
Qu’en retenir pour le bac pro. ? Sachant que l’évaluation retenue est de 9 point pour la maîtrise d’exécution, de 6 points pour la performance et de 5 points pour les connaissances.
Si l’on reprend la terminologie du bac général, intervenir sur des ressources c’est réaliser une performance relative à son poids de corps, notée sur 6 pts. C’est aussi réaliser un geste d’haltérophilie : « l’épaulé », sans aller jusqu’au « jeté » (barre au-dessus de la tête) pour des questions de sécurité, noté sur 9 pts.
Concevoir et conduire son entraînement c’est utiliser une fiche de travail pour adapter les charges au nombre de répétitions et au gain de force escompté. C’est aussi réaliser correctement un circuit d’échauffement. C’est aussi déterminer un projet, en analysant les « totaux de charge cumulés » à chaque leçon pour en tirer des enseignements.
C’est également aider à la manipulation des charges, participer au chargement déchargement des barres, ranger le matériel, conseiller avec pertinence ; noté sur 5 pts.
Barème performance garçons Bac Professionnel
Poids de
Corps : 40 45 50 52 55 58 62 65 68 72 75 80 84 90 95 100
Note
1 25 28 29 30 31 32 33 35 40 44 50 54 58 60 63 66
2 30 32 34 36 38 40 45 48 50 52 56 58 60 62 64 68
3 33 35 39 42 43 46 48 52 53 57 60 62 64 66 68 70
4 36 38 42 45 47 50 54 58 61 66 68 70 72 74 80 84
5 39 43 48 51 53 55 60 65 68 72 75 78 80 84 86 88
6 43 46 52 54 56 59 64 68 71 75 78 80 84 86 88 90
Remarques sur le barème : son élaboration est essentiellement « pédagogique » et tient compte des observations menées depuis de nombreuses années sur les performances d’élèves de 16 à 22 ans qui avaient suivi au moins un cycle de musculation de 7 semaines ( autrement dit de 14 heures). La progression dans le barème pour une catégorie de poids, est significatif de ce que font et / ou peuvent faire des élève motivés et un peu entraînés. Par exemple deux élèves de bac. Pro. pesant 76 kg pour l’un et 86kg pour l’autre, ont respectivement développé 76 kg et 86 kg et épaulé 60 kg et 70 kg. Des filles de 20 ans pesant 60kg, atteignent ou dépassent 40 kg au DC ; « record » actuel 47 kg pour un fille de 70kg. En résumé le barème n’est ni facile ni difficile, il reflète la performance à un moment donné d’un élève qui a des aptitudes pour les sports de force et qui envisage de développer son potentiel par un entraînement suivi et rigoureux.
Pour une élaboration scientifique du barème voir Fauché, Parlebas et Cyffers « statistiques appliquées à l’EPS » (publications de l’INSEP, 1992, p 229.) Il est important de noter que l’élaboration d’un barème suivant des calculs statistiques impose une grand nombre de mesures pour chaque catégorie de poids (au moins 200 à 300). Il faut ensuite « normaliser » les résultats pour les comparer entre eux, situer la moyenne et les écarts à la moyenne. On aboutit à une répartition gaussienne qui détermine des extrêmes et un indice de dispersion des écarts à la moyenne (écartype) dont on peut tirer des enseignements pour établir un barème. Ce calcul n’a pu être mené à cause d’effectifs insuffisants par catégories de poids. L’élaboration « pédagogique » du barème tente de compenser la rigueur scientifique par l’expérimentation du terrain.
Évaluer une « série » de musculation, ou de la subtile appréciation de la « complexité » et de la « difficulté » de la tâche
Quelques questions restent en suspens sur l’élaboration d’un barème strictement référé à l’entraînement de musculation. Autrement dit référer au développement de ressources anaérobie et exempté a priori de modalités d’exécution ou de validation dans un cadre normé. Comment alors déterminer la valeur des répétitions aux différents ateliers ? Comment déterminer la charge minimale à répéter ? L’élève ne serait-il pas tenté de sous-évaluer cette charge pour montrer l’aisance avec laquelle il la mobilise de nombreuses fois ? Le barème qui suit, tente d’apporter des réponses. Il en est encore au stade expérimental et envisage une nouvelle découpe des catégories de poids (qui devra se répercuter sur le barème du DC pour une meilleure lisibilité). L’idée est que la manipulation de l’épaulé doit créer un décalage optimum entre les ressources mobilisées et l’obtention d’un résultat. L’élève est ainsi confronté au choix de charges dont la meilleure, répétée trois fois lui donne le coefficient maximum. À cette contrainte de performance (difficulté) s’ajoute une contrainte d’exécution (complexité) qui attribue une note de maîtrise affectée du coefficient obtenu. Il ne s’agit donc pas de « soulever à tout prix et n’importe comment » mais de montrer qu’on est fort parce qu’on maîtrise aussi les attitudes de force. Notons que certains élèves de 80kg parviennent à épauler 70kg sans altérer le geste appris. Ceux de 65kg épaulent 55kg dans les mêmes conditions. La limitation à trois épaulés garantit l’intégrité physique de l’élève qui, au delà de ce chiffre puise dans des ressources énergétiques au détriment du placement vertébral.
45-50 20 25 32
50-55 25 28 35
55-60 28 32 38
60-65 30 35 40
65-70 34 40 44
70-75 38 44 48
75-80 40 48 50
80-85 42 50 54
85-90 46 52 58
90-95 48 58 60
Ci-après, la fiche de suivi de l’élève dans laquelle il note sa charge de travail et son évolution de leçon en leçon. Suivie de la fiche d’évaluation « technique » haltérophilie renseignée par le professeur.
Nom : Prénom : Classe :
Charge maximum au développé couché : Kg Date :
Date Série 1 10x50% du maxi inscrire total ci-dessous Série 2 8x60% Série 3 6x70% Série 4 4x80% Série 5 2x85% Total de la journée
Jour 1
Jour 2 Augmenter charge de 1à2 kg
jour 3
Jour 4 Augmenter charge de 1à2 kg
jour 5
Jour : 1er essai 80% 2eme essai maxi : 3eme essai maxi+ 5%
Charge maximum :
Classe _______ Poids corporel __________ Date__________
Communication de Gérard Seignan, LP Benoît d’Azy, Fumel, 47500.
Programmer la « musculation » en Lycée Professionnel
Pourquoi et comment programmer la musculation en lycée professionnel ? Ou en d’autres termes, quelle est « l’utilité » de la « musculation » en EPS ? Questions qui ouvrent un vaste champ de réflexion difficilement abordable dan le cadre restreint d’une communication académique. Par contre, proposer des approches qui pour l’instant font leurs preuves, tel est l’objet de cette timide tentative de didactique de la musculation en milieu scolaire. Partons des textes officiels qui donnent les orientations. Programmer la musculation en lycée professionnel c’est utiliser un moyen « bénéfique pour l’orientation de l’éducation physique / vers la santé ». (BO du 24 octobre 2002 : Programme d’EPS pour les CAP, BEP et Bac Pro.) Mais la musculation permet aussi de prendre en compte « la spécificité de la voie professionnelle. / Pour ce faire / la formation doit s’appuyer sur des activités ayant du sens / et favoriser / la réussite immédiate. / Ce qui suppose des temps d’apprentissage longs. / Autant d’éléments qui font appel à l’initiative et à la créativité des enseignants ». De ce point de vue, la programmation de la musculation doit correspondre à un projet de développement de l’élève.
Quelle approche privilégier ? Pour l’instant la référence est l’Accompagnement des programmes, lycées voie générale et technologique, qui introduit la notion de « circuit-training » où « l’objectif est de répéter un nombre déterminé de mobilisations. / Par exemple / l’élève développe douze fois une charge donnée équivalente à un pourcentage approximatif ( ! ) de la charge mobilisable en une seule fois / L’évaluation de ce type de performance devient un moyen de contrôle du processus de transformation des ressources » (in fiche 14,op.cit.).
Suivant ce qui précède on conclut que :
La « musculation » est une méthode de renforcement musculaire.
Elle apprend à s’entraîner.
Elle s’évalue en nombre de « répétitions » d’une charge maximum.
Voyons les niveaux correspondants à ces données générales.
Niveaux d’exigence en « musculation »
Attentes institutionnelles en LP
Niveau 1 « exigible en BEP » : Mobiliser divers segments corporels soumis à une charge personnalisée (référée à un rapport masse / répétition) pour produire des effets attendus en préservant l’intégrité physique.
Quels sont les effets attendus ? Comment définir la charge personnalisée ?
Quels « segments » mobiliser et comment ?
Niveau 2 « exigible en Bac pro. / favorisé en BEP » : Produire sur soi une charge physiologique en relation avec les effets recherchés différés à très court terme.
Charge physiologique ? Quelle filière de production énergétique ?
Échéance/ prévision des transformations physiologiques ?
Niveau 3 « favorisé en bac pro. » : Concevoir et mettre en œuvre un projet d’entraînement personnalisé d’intervention sur les capacités de puissance musculaire, adapté à un contexte de vie physique et en rapport avec des effets différés attendus à moyen terme.
Conception du projet ? Pertinence des informations
Prélevées sur soi ?
Informations transférables dans un nouveau « contexte » ?
On le voit, la mise en relation pertinente de ces objectifs de développement est au cœur du problème.
Pour parvenir à ces divers objectifs, quelles ressources l’élève de LP doit-il mobiliser ?
Ressources mobilisables
Énergétiques : qui sollicitent des « charges moyennes permettant des accélérations franches avec trajets moteurs amples » (cf. : Accompagnement des programmes p. 93)
Procédurales : ou cognitives, c’est-à-dire guidées par la méthodologie de l’entraînement en vue de déterminer les charges, leur nombre de répétitions, d’assurer des aides et parades lors de la manipulation des charges, et d’assurer la récupération après travail.
Psychologiques : ou mentales parce que basées sur la persévérance (pour résister à la fatigue), la volonté et l’envie de réussir.
Les ressources sollicitées de façon sélective à chaque leçon doivent donc permettre à l’élève de LP de se situer dans sa progression. Les repères lui sont donnés par des indicateurs qui le renseignent sur ses progrès énergétiques et techniques, procéduraux et / ou méthodologiques, et psychologiques. Voici l’exemple d’une classe de bac pro., élèves de 18 à 22 ans ayant auparavant effectué deux cycles « musculation / initiation à l’haltérophilie », un en terminale BEP, l’autre en 1 ère année bac pro.
Les élèves venus de BEP, ont réglé en partie, la question du sens de leur apprentissage en se donnant comme objectif d’acquérir la meilleure note possible à l’examen !
Comment concilier les attentes des élèves, les visées institutionnelles et le projet d’EPS ? Si nous retenons de façon un peu réductrice, que programmer la musculation c’est se fixer un objectif général de « mise en forme » grâce à la manipulation répétitive de charges appropriées, la démarche proposée ici tente de répondre à une seule question : la musculation peut-elle s’inspirer de l’haltérophilie sans dénaturer les compétences mises en œuvre ?
Partons d’une définition de l’haltérophilie facilement accessible par ses logiques. On peut admettre que l’haltérophilie est une APS de manipulation de charges dans un contexte codifié, dont le but est de réaliser une performance. Pour sa part, l’élève y voit un défi à relever. Par contre, l’entraînement strict de musculation oblige l’élève à passer de l’utilisation « explosive » de la force à son utilisation contrôlée dans la durée, puisqu’il s’agit de passer d’une manipulation de charge maîtrisée une seule fois à des manipulations validées par des répétitions. Or les ressources énergétiques et techniques (voire psychologiques) mobilisables une fois à un moment déterminé, ne sont pas identiques à celles sollicitées à volonté plusieurs fois. Dans ce dernier cas, l’élève utilise un mode énergétique qui le met à distance des repères ordinaires du code de la force. Pour contourner cet obstacle à la représentation usuelle de la force, l’haltérophilie / musculation semble adaptée pour développer une version toujours « herculéenne » de soi mais qui ne risque pas de mettre en danger l’intégrité physique des élèves. Elle se fonde sur des manipulations répétées de charges modulables dans leur poids et le nombre de répétitions, ou « séries ». Ainsi la « performance » découle de la charge soulevée une fois lors d’un développé couché (DC), situation qui protège la colonne vertébrale, et lors d’un « épaulé » qui doit être réalisé trois fois avec une charge sub-maximale suivant des critères d’exécution que la fatigue ( relative ) ne doit pas altérer. L’entraînement qui doit conduire à l’amélioration de la performance, est une suite de leçons au cours desquelles l’élève doit réaliser des séries de DC dont il module les charges et les séries. Différents ateliers de renforcement généralisé précèdent l’entraînement de force proprement dit.
Il s’agit aussi pour l’élève de réorganiser ses repères mentaux pour faciliter la performance basée certes sur « l’explosivité » du geste mais aussi sur la capacité de le reproduire à volonté malgré les difficultés susceptibles d’apparaître à l’effort. Sur ce point, les ressources mentales s’apparentent peut-être à celles que sollicitent les fins de courses de résistance/ intensité, type 200m en athlétisme, ou 50m nage libre pour un non nageur par exemple, qui permettent de ne pas céder à l’envie d’arrêter.
Convenons que les représentations des élèves sont majoritairement organisées par la version « herculéenne » de la force voire par sa version « apollonienne » ou culturiste. ( Deux déclinaisons de l’entraînement de force qui ont influencé les méthodes d’EPS. cf. ouvrages de G. Andrieu). Si l’on accepte l’idée que l’entraînement de force repose autant sur des visées athlétiques codifiées que sur un objectif de mise en forme sous-tendu par des visées esthétiques, programmer l’haltérophilie / musculation revient à ne pas faire un choix entre des déclinaisons possibles de l’entraînement de force. C’est pourquoi la performance au DC et la répétition de charge optimale à l’épaulé, sont retenus comme situations de référence pour renseigner sur les progrès de l’élève. Partant de ces considérations, y a-t-il un risque que la musculation se dénature en empruntant des techniques d’haltérophilie ? Ou inversement : est-ce que l’haltérophilie n’est pas adaptée à l’objectif de mise en forme ? Une ébauche de réponse est possible si l’on part des transformations attendues chez les élèves.
Quelles sont les transformations attendues chez l’élève ?
Les transformations découlent du développement des compétences.
Compétences visées :
Méthodologiques :
CM 1 : concevoir un projet d’entraînement
CM 2 : apprécier les effets de l’APS
Culturelles :
CC1 : réaliser une performance mesurée à une échéance donnée
CC2 : orienter et développer les effets de l’APS en vue de l’entretien de soi.
Or en cours de formation, l’évaluation formative doit aider l’élève à élaborer son projet d’entraînement et à corriger ses erreurs de programmation. De son côté l’évaluation certificative basée sur les résultats objectifs des apprentissages, doit révéler les acquisitions motrices autant que méthodologiques puisqu’il ne saurait y avoir de progrès sans entraînement bien mené ! Le « croisement » des compétences permet de donner du sens à l’apprentissage.
Compétences « croisées » : CM1 CC2, déterminer un projet réaliste et ambitieux avec des réajustements ponctuels
CM2 CC1, trouver les conditions requises pour gagner de la force
Durée du cycle : 9 leçons
Durée des séances : deux heures
Matériel disponible : trois bancs pour développé couché, un banc incliné pour abdominaux, un portique pour squat, un banc pour dorsaux, un banc pour « steps » (ou montées alternées sur une marche), un banc pour développé - nuque, un plateau pour technique haltérophilie, un siège pour exercices avec petites haltères, un « combiné » multifonctions (surtout pour traction bras). Soit au total : 9 ateliers où peuvent s’exercer à chacun trois élèves dans de bonnes conditions de sécurité.
Quels repères donner aux élèves ?
Pour évaluer le gain de force, une technique simple : le développé couché. Le geste est sûr, évident et non dangereux, la barre est guidée par deux autres élèves et peut être posée sur des supports à tout moment. Le maximum de charge soulevé sert de référence pour déterminer les séries de répétition. Il sert aussi de référence pour déterminer le poids de la barre à épauler plusieurs fois lors de la « démonstration » d’haltérophilie.
Objectifs généraux
Tendre vers :
• l’utilisation de plus en plus codifiée et maîtrisée de la force
• l’utilisation de plus en plus organisée et fonctionnelle des appareils / ateliers
Ce qui demande de donner des repères à l’élève. Ces repères dépendent de critères qui fixent les modalités d’exécution de la tâche et les conditions terminales de sa réussite.
Repères pour l’élève :
CM1/CC2 :
• 1er critère de réussite de fin de cycle : améliorer sa performance initiale au DC.
À mi-cycle vérifier par un test, si l’objectif de fin est exagéré ou s’il manque d’ambition. Un pourcentage de charge permet de moduler l’appréciation du progrès au regard de la charge initiale soulevée
Le critère d’exécution du DC prévoit un départ bras tendus, une descente de barre jusqu’au contact de la poitrine et une extension en un seul mouvement ininterrompu jusqu’à la position de départ. L’élève allongé sur le banc de musculation, se place sous la charge, choisit la distance qui sépare ses épaules des montants et l’écart de mains sur la barre. Les aides peuvent aider à placer la barre sur les bras tendus, mais ils ne peuvent ni guider la barre qui descend ou remonte, ni corriger d’éventuelles oscillations de la charge.
• 2ème critère de réussite de fin de cycle: réaliser une série d’épaulés d’haltérophilie dont la charge est déterminée par la performance du développé couché (DC). Critère d’exécution de l’épaulé : le mouvement doit respecter les indicateurs de réussite. (cf. fiche d’évaluation à la fin du document où les indicateurs sont exclusivement qualitatifs bien que l’on puisse mesurer les écarts de distance à des repères qui fixent la norme d’exécution et avoir des indicateurs quantitatifs. Des élastiques placés en avant et en arrière de l’élève délimitent un espace vertical qui l’oblige à placer correctement le dos et la charge sous peine de toucher l’un des fils. Mais ce contrôle surtout utile en évaluation formative, pose le problème de la mesure des écarts et de l’appréciation de la somme des écarts à la normale).
Dans le même ordre d’idée pour évaluer une performance, on aurait pu proposer de réaliser un maximum de tractions à la barre fixe et/ou réaliser un maximum de flexions sur les bras (« pompes ») pieds surélevés ou non etc… Voir à ce sujet les tests Eurofit. Reste à définir le barème, est-il fonction du nombre de répétitions, du poids du corps de l’élève, de l’ajout de charges additionnelles ( un disque d’haltérophilie tenu sur la poitrine lors d’une série d’abdominaux par exemple ), doit-on additionner les résultats de l’ensemble des épreuves ? Faut-il prendre en compte les critères d’exécution et définir les flexions sur les bras, leur degré d’amplitude, y a-t-il des pénalités ? Notons que l’approche privilégiée ici ne cherche pas à évacuer ces questions puisque guidée par des modalités d’exécution qui font intervenir des répétitions modulées par un test initial.
CM2/CC1 : accroître significativement le total cumulé de chaque séance. Passer par exemple de 1200 kg à 1500kg de cumul de charge (voire beaucoup plus). Ce total est indicateur de la sollicitation de la filière aérobie / récupération / gain de force. (cf fiche de leçon). Toute latitude est laissée à l’élève pour déterminer le nombre de séries, leur répétition, voire l’ajout d’exercices à puiser dans la gamme proposée à l’échauffement après avis du professeur. Il peut ainsi choisir de répéter l’ensemble de la série proposée par la fiche, ou bien augmenter les charges, ou encore augmenter le nombre de répétitions, voire combiner ces facteurs.
Exemple de mise en œuvre dans une situation d’apprentissage
Si l’on suit Ticoulat (site Internet académique), l’élaboration d’une « situation d’apprentissage » se réfère à une suite d’impératifs. Reprenons-les un par un pour les appliquer à l’apprentissage de la musculation :
Une situation d’apprentissage se réfère :
À un problème identifié : pour la musculation / haltérophilie, il s’agit de soulever des charges lourdes sans déséquilibres, ni traumatisme articulaire ou musculaire.
À la logique interne de l’APS : APS de manipulation de charges lourdes dans le but de produire une performance dans un cadre normalisé et codifié.
À la logique motivationnelle des élèves : se confronter à des charges dans une logique de défi.
À la gestion des élèves, mise en œuvre précise : respecter les consignes de sécurité et les postures d’effort, échauffement, récupération. Mobiliser une charge proportionnée au poids de corps et à ses capacités musculaires.
Aux processus d’intégration des compétences motrices : la musculation / haltérophilie met en œuvre des habilités fermées (qui ne demandent pas d’ajustement à des informations prises sur le milieu ni de traitement d’informations indispensables à l’élaboration de stratégies motrices d’opposition), le traitement des informations se fait donc essentiellement par voie proprioceptive. L’attention de l’élève est ainsi focalisée sur l’intensité et le contrôle des contractions isotoniques (avec déplacement des leviers osseux) et sur la dimension affective de l’effort musculaire ; car la défaillance entraîne la chute de la barre avec les conséquences que l’on imagine si les pareurs ne veillent pas !
À la connaissance des étapes dans le traitement didactique de l’activité : juger de la pertinence des variables didactiques, comment simplifier ou complexifier une manipulation en jouant sur le pôle énergétique ou sur le pôle technique.
Aux savoirs sociaux inhérents à l’EPS : insister sur le sérieux de l’aide, de la parade et sur la nécessaire pertinence du conseil.
Lorsque les situations d’apprentissage remplissent ces exigences, il faut en évaluer la portée. Que sait-on actuellement sur l’évaluation au baccalauréat ?
ÉVALUATION baccalauréat
D’après le BO n° 25, 20 juin 2001 pour le bac général.
Note 10/20 : produire une charge significative d’une intervention sur des ressources
5/20 : concevoir et conduire précisément des séquences de renforcement
5/20 : s’engager dans l’action / avec un projet explicite.
Tenir des rôles d’aide et de conseil.
Qu’en retenir pour le bac pro. ? Sachant que l’évaluation retenue est de 9 point pour la maîtrise d’exécution, de 6 points pour la performance et de 5 points pour les connaissances.
Si l’on reprend la terminologie du bac général, intervenir sur des ressources c’est réaliser une performance relative à son poids de corps, notée sur 6 pts. C’est aussi réaliser un geste d’haltérophilie : « l’épaulé », sans aller jusqu’au « jeté » (barre au-dessus de la tête) pour des questions de sécurité, noté sur 9 pts.
Concevoir et conduire son entraînement c’est utiliser une fiche de travail pour adapter les charges au nombre de répétitions et au gain de force escompté. C’est aussi réaliser correctement un circuit d’échauffement. C’est aussi déterminer un projet, en analysant les « totaux de charge cumulés » à chaque leçon pour en tirer des enseignements.
C’est également aider à la manipulation des charges, participer au chargement déchargement des barres, ranger le matériel, conseiller avec pertinence ; noté sur 5 pts.
Barème performance garçons Bac Professionnel
Poids de
Corps : 40 45 50 52 55 58 62 65 68 72 75 80 84 90 95 100
Note
1 25 28 29 30 31 32 33 35 40 44 50 54 58 60 63 66
2 30 32 34 36 38 40 45 48 50 52 56 58 60 62 64 68
3 33 35 39 42 43 46 48 52 53 57 60 62 64 66 68 70
4 36 38 42 45 47 50 54 58 61 66 68 70 72 74 80 84
5 39 43 48 51 53 55 60 65 68 72 75 78 80 84 86 88
6 43 46 52 54 56 59 64 68 71 75 78 80 84 86 88 90
Remarques sur le barème : son élaboration est essentiellement « pédagogique » et tient compte des observations menées depuis de nombreuses années sur les performances d’élèves de 16 à 22 ans qui avaient suivi au moins un cycle de musculation de 7 semaines ( autrement dit de 14 heures). La progression dans le barème pour une catégorie de poids, est significatif de ce que font et / ou peuvent faire des élève motivés et un peu entraînés. Par exemple deux élèves de bac. Pro. pesant 76 kg pour l’un et 86kg pour l’autre, ont respectivement développé 76 kg et 86 kg et épaulé 60 kg et 70 kg. Des filles de 20 ans pesant 60kg, atteignent ou dépassent 40 kg au DC ; « record » actuel 47 kg pour un fille de 70kg. En résumé le barème n’est ni facile ni difficile, il reflète la performance à un moment donné d’un élève qui a des aptitudes pour les sports de force et qui envisage de développer son potentiel par un entraînement suivi et rigoureux.
Pour une élaboration scientifique du barème voir Fauché, Parlebas et Cyffers « statistiques appliquées à l’EPS » (publications de l’INSEP, 1992, p 229.) Il est important de noter que l’élaboration d’un barème suivant des calculs statistiques impose une grand nombre de mesures pour chaque catégorie de poids (au moins 200 à 300). Il faut ensuite « normaliser » les résultats pour les comparer entre eux, situer la moyenne et les écarts à la moyenne. On aboutit à une répartition gaussienne qui détermine des extrêmes et un indice de dispersion des écarts à la moyenne (écartype) dont on peut tirer des enseignements pour établir un barème. Ce calcul n’a pu être mené à cause d’effectifs insuffisants par catégories de poids. L’élaboration « pédagogique » du barème tente de compenser la rigueur scientifique par l’expérimentation du terrain.
Évaluer une « série » de musculation, ou de la subtile appréciation de la « complexité » et de la « difficulté » de la tâche
Quelques questions restent en suspens sur l’élaboration d’un barème strictement référé à l’entraînement de musculation. Autrement dit référer au développement de ressources anaérobie et exempté a priori de modalités d’exécution ou de validation dans un cadre normé. Comment alors déterminer la valeur des répétitions aux différents ateliers ? Comment déterminer la charge minimale à répéter ? L’élève ne serait-il pas tenté de sous-évaluer cette charge pour montrer l’aisance avec laquelle il la mobilise de nombreuses fois ? Le barème qui suit, tente d’apporter des réponses. Il en est encore au stade expérimental et envisage une nouvelle découpe des catégories de poids (qui devra se répercuter sur le barème du DC pour une meilleure lisibilité). L’idée est que la manipulation de l’épaulé doit créer un décalage optimum entre les ressources mobilisées et l’obtention d’un résultat. L’élève est ainsi confronté au choix de charges dont la meilleure, répétée trois fois lui donne le coefficient maximum. À cette contrainte de performance (difficulté) s’ajoute une contrainte d’exécution (complexité) qui attribue une note de maîtrise affectée du coefficient obtenu. Il ne s’agit donc pas de « soulever à tout prix et n’importe comment » mais de montrer qu’on est fort parce qu’on maîtrise aussi les attitudes de force. Notons que certains élèves de 80kg parviennent à épauler 70kg sans altérer le geste appris. Ceux de 65kg épaulent 55kg dans les mêmes conditions. La limitation à trois épaulés garantit l’intégrité physique de l’élève qui, au delà de ce chiffre puise dans des ressources énergétiques au détriment du placement vertébral.
45-50 20 25 32
50-55 25 28 35
55-60 28 32 38
60-65 30 35 40
65-70 34 40 44
70-75 38 44 48
75-80 40 48 50
80-85 42 50 54
85-90 46 52 58
90-95 48 58 60
Ci-après, la fiche de suivi de l’élève dans laquelle il note sa charge de travail et son évolution de leçon en leçon. Suivie de la fiche d’évaluation « technique » haltérophilie renseignée par le professeur.
Nom : Prénom : Classe :
Charge maximum au développé couché : Kg Date :
Date Série 1 10x50% du maxi inscrire total ci-dessous Série 2 8x60% Série 3 6x70% Série 4 4x80% Série 5 2x85% Total de la journée
Jour 1
Jour 2 Augmenter charge de 1à2 kg
jour 3
Jour 4 Augmenter charge de 1à2 kg
jour 5
Jour : 1er essai 80% 2eme essai maxi : 3eme essai maxi+ 5%
Charge maximum :
Classe _______ Poids corporel __________ Date__________